LINGÜÍSTICA PARA NACIONALISTAS (VIII)

LINGÜÍSTICA PARA NACIONALISTAS (VIII):

De la normalización lingüística radical, por “inmersión lingüística precoz, total y obligatoria”, y de la entropía lingüística en Cataluña (*)

0. Como anunciábamos en Lingüística para Nacionalistas VII (Cabezas, 2010), a principios de los años 90, los nacionalistas en el poder (CIU), pero con el apoyo de todo el arco parlamentario nacionalista, abandonaron la “política lingüística flexible, racional y razonable”, lo “psicolingüísticamente correcto” y las “tesis de Rosa Sensat”. Y adoptaron una “política lingüística radical”, que se fundamenta en “lo políticamente correcto” (según la óptica y los intereses nacionalistas) y en las “tesis de Omnium Cultural”.

· Este cambio de modelo y la entropía lingüística subsiguiente empezaron con el Decreto 75/1992, de 9 de marzo (y con otros tres del mismo año, que lo desarrollaron) y continuaron con tres textos legales, de rango superior y de la máxima importancia: la Ley de Política Lingüística de 1998, el Estatuto de Cataluña de 2006 y la Ley de Educación Catalana (LEC) de 2009.

1. Decretos de inmersión lingüística

· Con los “decretos de 1992”, se abandona el modelo de “conjunción lingüística” o “bilingüismo integral escolar”, objetivo de la política lingüística flexible, racional y razonable, y se impone una política radical por “inmersión lingüística precoz, total y obligatoria” en catalán. Con estos decretos se dispone que todas las enseñanzas del ciclo obligatorio (educación infantil, primaria y secundaria obligatoria) deben realizarse exclusivamente en catalán, con la consiguiente eliminación de toda la enseñanza en castellano, que era ya muy minoritaria, impartida hasta esa fecha. Así lo estipula el Art. 3.1. del Decreto 75/1992, de 9 de marzo, que es recogido de verbo ad verbum por los otros decretos de 1992. Ahora bien, en el Art. 3.3., se reconoce que “en cualquier caso, se respetarán los derechos lingüísticos individuales del alumno, de acuerdo con la legislación vigente”. En realidad, estos derechos no fueron respetados y estos decretos provocaron, en el curso 1993-94, multitud de protestas, encabezadas por el líder del PP en Cataluña, Alejo Vidal-Quadras, y muchos padres (unos 500) decidieron no escolarizar a sus hijos hasta que no se les proporcionase una enseñanza en castellano. Ahora bien, el cansancio y la soledad de los “protestantes” así como la coyuntura política general (en 1996, J. M. Aznar, que no obtuvo la mayoría, pactó con CiU para poder gobernar) hicieron que se desactivara la protesta por decapitación política de Vidal-Quadras y que la Generalitat tuviera las manos libres para consolidar el modelo de inmersión lingüística (Cabezas, 2008c). En efecto, después de 1996, la escasa presencia de la enseñanza bilingüe (castellano/catalán) o en castellano desapareció por completo de las escuelas catalanas y el catalán fue implantado como única lengua vehicular en la enseñanza, con independencia de la lengua habitual de los alumnos (Cervantina Digital, 2000).

2. Ley de Política Lingüística de 1998

· Ahora bien, la consolidación de la política lingüística radical llegó de la mano de la Ley de Política Lingüística (1998), con la que el modelo de “inmersión lingüística precoz, total y obligatoria” de los decretos de 1992 alcanzó rango de ley. Esta nueva ley sigue la estructura de la Ley de Normalización Lingüística de 1983; y retoma y/o actualiza y/o completa sus contenidos para continuar profundizando y consolidando el proceso de “normalización” en todos los ámbitos; entre ellos, en la enseñanza. A ésta está dedicado el Capítulo III. La enseñanza (del Art. 20 al 24). Además, en el Capítulo Preliminar, ante las críticas, desde distintos puntos de vistas, de que había sido objeto la noción de “lengua propia”, aplicado sólo a la lengua catalana, se crean y se formulan los “conceptos jurídicos” de “lengua propia”, sólo aplicable al catalán (cf. Art. 2), y de ”lenguas oficiales”, aplicable al catalán y al castellano (cf. Art. 3.), aunque el primer término de esta dicotomía no tenga ningún fundamento real ni científico (Cabezas, 2008a; y Mosterín, 2008).

· La Ley de Política Lingüística, después de recordar, como la Ley de Normalización Lingüística y los Decretos de 1992, que el catalán es la lengua propia de Cataluña, afirma que lo es también de la enseñanza, en todos sus niveles y modalidades (Art. 20.1.). Y por eso, se precisa, debe ser el “vehículo de expresión normal” en todas las actividades —tanto docentes como administrativas, tanto internas como externas— de los centros escolares (Art. 20.2). Además, como estipulaban los Decretos de 1992, se reitera que “el catalán debe utilizarse normalmente como lengua vehicular y de aprendizaje en la enseñanza no universitaria” (Art. 21.1.). Pero, acto seguido, se reconoce, como en la Ley de Normalización Lingüística, que “los niños tienen derecho a recibir la primera enseñanza en su lengua habitual, ya sea ésta el catalán o el castellano”. Este derecho, se puntualiza, debe ser garantizado por la Administración y su cumplimiento puede ser exigido por padres y tutores (Art. 21.2.). Además, y sin que los alumnos sean separados en centros o grupos por razón de lengua habitual, tanto la enseñanza del catalán como del castellano deben tener una presencia adecuada en los planes de estudio para que, al final de la escolaridad obligatoria, todos los alumnos, sea cual sea su lengua habitual al principio de la misma, puedan utilizar normal y correctamente las dos lenguas (Art. 21. 3.). Esta es la condición sine qua non para poder expedir el título de Graduado en Educación Secundaria (Art. 21.6.).

· Con este modelo de “inmersión precoz, total y obligatoria”, el castellano es privado del estatus de “lengua vehicular” y es considerado únicamente como una asignatura más, como si fuera una lengua extranjera o incluso peor, ya que tiene una dedicación horaria menor. Por otro lado, llama la atención la gestión y la aplicación práctica del derecho de los alumnos a recibir la primera enseñanza en la lengua habitual (materna), cuando ésta es el castellano, como prevé el Art. 21.2. Hasta el curso 1997-98, los impresos de preinscripción incluían una casilla para conocer la “lengua de uso habitual” del alumno. Sin embargo, a partir del curso 98-99, dicha casilla fue eliminada. Así, los padres no pudieron seguir expresando sus opciones personales y la Administración catalana se privó de la información sobre este aspecto de la biografía lingüística de los alumnos. Por eso, según estadísticas oficiales del Departament d’Ensenyament de la Genralitat, en el curso 1999-2000, sólo a 10 alumnos se les impartía la primera enseñanza en castellano, cuando más de la mitad de los alumnos lo tienen como lengua materna. En realidad, hablar de impartir la primera enseñanza en castellano es un eufemismo. Se trata de una “atención individualizada”, que se desarrolla, durante unos minutos, en un rincón de la clase, mientras que los otros alumnos continúan realizando sus actividades en catalán o incluso durante el recreo escolar, y que consiste en explicar en castellano aquello que el alumno no ha comprendido en catalán. Esta imposibilidad de poder estudiar en castellano provocó manifestaciones, protestas, un debate mediático,... denuncias ante el Defensor del Pueblo y demandas ante el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña (TSJC), de las que hablaremos más adelante.

3. Estatuto de Autonomía de 2006

· El nuevo Estatuto de Autonomía de Cataluña de 2006 ofrece un balance acumulativo o síntesis de todo lo conseguido, en el campo de la normalización lingüística, hasta 2006. Pero, al mismo tiempo, como no podía ser de otra manera, se han añadido aspectos nuevos, dando así un paso más, desde el punto de vista legislativo, para preparar futuros desarrollos legales y fundamentar nuevas exigencias o imposiciones lingüísticas. En el balance acumulativo que ofrece el nuevo Estatuto, se vuelve a repetir, sin fundamento alguno, que “la lengua propia de Cataluña es el catalán” y, como tal, se deduce que es “la lengua normalmente utilizada como vehicular y de aprendizaje en la enseñanza” (Art. 6.1.). Además, se reitera que “el catalán es la lengua oficial de Cataluña”, como el castellano, que “es la lengua oficial del Estado español”. Ahora bien, y esto es una novedad muy importante, “los ciudadanos de Cataluña [tienen no sólo] el derecho [sino también] el deber de conocerlas”. Por eso, los poderes públicos de Cataluña deben tomar las medidas pertinentes para que todos los ciudadanos puedan ejercer estos derechos y cumplir con estas obligaciones (Art. 6.2.). En el Capítulo-III, centrado en los derechos y deberes lingüísticos en los distintos ámbitos, el Art. 35 está dedicado a los derechos lingüísticos en el ámbito de la enseñanza. Entre estos derechos está el derecho a recibir la enseñanza en catalán, pero no en castellano. Además, los alumnos tienen el derecho y el deber de conocer con suficiencia oral y escrita el catalán y el castellano, sea cual sea su lengua habitual al incorporarse a la enseñanza. Y por último, tienen derecho a no ser separados en centros o grupos por razón de su lengua habitual. Por eso, se precisa, el catalán debe ser utilizado como lengua vehicular y de aprendizaje. Además, tanto el catalán como el castellano deben tener una presencia adecuada en los planes de estudio; y se debe proporcionar a los alumnos “un apoyo lingüístico especial (es la “atención individualizada” de la que hemos hablado supra), si tienen problemas para seguir con normalidad la enseñanza en catalán.

· Ante estas previsiones estatutarias, uno se pregunta cómo se conjugan los preceptos precedentes con el derecho a no ser discriminado por razones lingüísticas (Art. 32); está claro que los alumnos castellanohablantes lo son. Y por otro lado, uno no llega a comprender por qué, en todos los ámbitos, existe el “derecho de opción lingüística” (elección libre de una u otra lengua), pero no en el ámbito de la enseñanza (Art. 33). Finalmente, uno no llega a comprender cómo, en la enseñanza universitaria, el profesorado y el alumnado tienen derecho a expresarse en la lengua oficial que elijan y esto no es posible en la enseñanza no universitaria (Art. 35.5.). Además, según el Art. 131.3 del Estatuto de 2006, corresponde a la Generalitat la “competencia compartida” en la programación de la enseñanza (cf. punto a.), así como en el establecimiento de los correspondientes planes de estudio, incluida la ordenación curricular (cf. punto c.). Este precepto estatutario y el Art. 6.2. de la LOE de 2006 (Ley Orgánica de Educación) habilitan al Gobierno Central para que establezca las enseñanzas mínimas de la educación primaria, competencia que ejerció por medio del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre. En base a este decreto, se debía incrementar el horario de lengua castellana en una hora semanal. Contra esto se ha opuesto reiteradamente la Generalitat, provocando la enconada polémica denominada de la “tercera hora” (cf. infra), por entender que la Genralitat tiene las competencias exclusivas en materia de enseñanza, actitud que está en contradicción con lo establecido estatutariamente en el Art. 131.3. y en el citado Art. 6.2. de la LOE. Por eso, podemos y debemos preguntarnos cómo conseguir un nivel de competencia adecuado en castellano al final de la enseñanza obligatoria, como preconizan los textos legales, con una dedicación horaria inferior a la de la lengua extranjera y sin que el castellano sea también lengua vehicular de la enseñanza en Cataluña.

4. Ley de Educación de Cataluña (LEC) de 2009

· En 2009, como correlato o broche final, por el momento, de este rosario de textos legislativos, coronado por el nuevo Estatuto de 2006, se aprobó la Ley 12/2009, de 10 de julio, de Educación de Cataluña (LEC), que desarrolla las previsiones estatutarias y que ofrece una nueva síntesis acumulativa en relación con las cuestiones lingüísticas en el ámbito educativo. A esto está dedicado el Título-II. Del régimen lingüístico del sistema educativo de Cataluña (del Art. 9 al 18).

· En el Art. 9.2. de la LEC se estipula que corresponde al Gobierno de la Generalitat determinar el “currículo de la enseñanza de las lenguas” (objetivos, contenidos, criterios de evaluación y regulación del marco horario). Esta previsión contradice lo dispuesto, tres años antes, en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, que fija las enseñanzas mínimas de la Enseñanza Primaria, que han sido determinadas por el MEC en virtud de lo establecido en el Art. 6.2. de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). La Generalitat siempre se ha negado a acatar y cumplir las enseñanzas mínimas relativas al castellano, desencadenando la polémica de la llamada “tercera hora de castellano”. Esta disputa se ha traducido en demandas judiciales y en sentencias condenatorias para la Generalitat (cf. infra).

· El Art. 10, dedicado al derecho y al deber de conocer las dos lenguas oficiales, precisa que, al final de la enseñanza obligatoria (16 años), los alumnos deben tener “el pleno dominio” de las lenguas oficiales -catalán y castellano- (Art. 10.1.). Ahora bien, si se trata de la FP o de las enseñanzas de régimen especial, basta con la adquisición de la “competencia lingüística instrumental” (Art.10.3.). Ante estos ambiciosos objetivos, uno se pregunta cómo se puede conseguir un “dominio pleno” o una “competencia instrumental” en castellano, si éste ha sido eliminado como lengua de enseñanza-aprendizaje y, además, su horario ha sido reducido a la más mínima expresión (2h. semanales). Esta discriminación de la lengua castellana se puede detectar también en el Art. 10.4, que estipula que, de acuerdo con el Art. 6.2. del Estatuto, el Gobierno de la Generalitat debe garantizar sólo una oferta suficiente de enseñanza del catalán para facilitar el ejercicio del derecho y el cumplimiento del deber de conocer el catalán. ¿Y qué pasa con el derecho y el deber de conocer el castellano? En efecto, en el precitado Art. 6.2. del Estatuto se habla precisamente del catalán y del castellano y del derecho y el deber de conocer las dos.

· El Art. 11. (referido al catalán, lengua vehicular y de aprendizaje) recoge y sintetiza lo previsto en los textos anteriores: el catalán, como lengua propia de Cataluña, es la lengua vehicular del sistema educativo (Art. 11.1); por lo tanto, todo (actividades, material didáctico, libros, evaluaciones,...) debe ser normalmente en catalán (Art. 11.2); además, los alumnos no pueden ser separados en centros o grupos diferentes en función de la lengua habitual; y finalmente, para los alumnos cuya lengua habitual sea el castellano e inicien la primera enseñanza, los padres o tutores pueden solicitar que sus hijos reciban una “atención individualizada en esa lengua” (cf. supra). Como en el Estatuto de 2006, aquí se ha dejado de hablar, como lo hacía la Ley de Normalización Lingüística (1983) y la Ley de Política Lingüística (1998), de que “los niños tienen derecho a recibir la primera enseñanza en su lengua habitual, ya sea ésta el catalán o el castellano”. Aquí detectamos nuevamente una nueva discriminación, no sólo de la lengua castellana sino también de los alumnos castellanohablantes.

· En el Art. 12. se regula la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras. Ahora bien, en el punto tres del citado artículo, se permite, previa autorización del Departament d’Ensenyament, que el “proyecto lingüístico” de los centros escolares prevean impartir contenidos curriculares o llevar a cabo otras actividades educativas, en alguna de las lenguas extranjeras enseñadas en la escuela. Creemos ver, en este artículo, una nueva discriminación del castellano. Se permite que las lenguas extranjeras sean lenguas vehiculares, como el catalán, y se niega esta función al castellano. Podemos preguntarnos el porqué de una enseñanza en lengua extranjera y no en castellano. ¿Acaso se pretende con ello facilitar su aprendizaje? En ese caso, podemos preguntarnos si el aprendizaje del castellano ya ha concluido cuando los niños llegan a la escuela y/o si se puede conseguir una competencia comunicativa satisfactoria con un horario inferior al de la lengua extranjera y sin tener la función de lengua vehicular. Esto sería un nuevo milagro de Pentecostés.

· En el Art. 13, se aborda la cuestión de la formación lingüística inicial y continua del profesorado. Los profesores deben poseer la titulación requerida (diplomatura o licenciatura) y, además acreditar el dominio de las dos lengua oficiales, aunque en todas sus actividades deben utilizar normalmente el catalán (Art.13.1). Por lo que respecta a la formación continua, el Departament d’Ensenyament debe tomar las medidas pertinentes para actualizar las competencias lingüísticas del profesorado y proporcionar las herramientas didácticas que faciliten la enseñanza del catalán y en catalán (Art. 13.2.). Aquí detectamos una nueva discriminación de los profesores de lengua castellana, para los cuales no se prevé ni reciclaje ni herramientas para la enseñanza del castellano; están, por lo tanto, dejados de la mano de Dios.

· Lo mismo puede decirse del “proyecto lingüístico” (Art. 14), que cada centro escolar debe elaborar, haciendo uso de la autonomía de los centros (Art. 2.2.c.), para abordar los aspectos relativos a la enseñanza y al uso de las lenguas y así adecuar el proceso de enseñanza a la realidad sociolingüística de cada centro. Entre los distintos aspectos que hay que abordar en el mismo deben figurar siempre el “tratamiento del catalán como lengua vehicular y de aprendizaje”, “las distintas opciones respecto a las lenguas extranjeras” (enseñanza de y en lengua extrajera), el “proceso de enseñanza y de aprendizaje del castellano” y la “continuidad y coherencia educativas” en el uso del catalán en los servicios escolares y en las actividades organizadas por las asociaciones de madres y padres de alumnos (AMPAS) (Art. 14.2.). Según lo expuesto en este párrafo, la discriminación del castellano es evidente, de nuevo, y la autonomía de los centros, en la preparación del proyecto docente, brilla por su ausencia. ¿Acaso el contenido de los proyectos lingüísticos no es idéntico, si tenemos en cuenta las especificaciones del Art. 14 de la LEC? ¿Acaso no se utiliza en todos los centros la inmersión precoz, total y obligatoria, como propone la LEC? ¿Acaso no se ha planificado la conquista de nuevos espacios lingüísticos para el catalán (el pasillo, el patio, la calle, ...)?

· En el Art. 15. de la LEC, se utiliza, por primera vez, en la literatura oficial y legal, la expresión “programas de inmersión lingüística”, aunque la implantación real de los mismos en el sistema educativo de Cataluña se inició en 1992, con los llamados “decretos de inmersión lingüística” (cf. supra). Estos programas deben asegurar el uso intensivo del catalán como lengua vehicular de enseñanza y de aprendizaje. Por ello, los centros escolares deben adaptar los horarios a las características de los precitados programas. En este artículo, la discriminación hacia el castellano es también evidente. Se habla de “programas” o de “estrategias” de inmersión lingüística, sin duda pensando en el abanico de posibilidades que se dieron en Canadá, país donde se creó y se utilizó, con éxito, esta fórmula de aprendizaje del francés por los anglófonos de Québec (ELA, 1991). Ahora bien, en Cataluña, sólo se utiliza un único programa: la “inmersión precoz, total” y, además, “obligatoria”, pero sólo en catalán. Esta elección discriminatoria confirmó y ratificó el triunfo de los criterios e intereses políticos, defendidos desde su constitución, en 1961, por Omnium Cultural, sobre los criterios pedagógicos y psicolingüísticos, que han primado en Rosa Sensat, desde 1965.

· Según el Art. 16., el catalán, como “lengua propia de Cataluña” (?), lo es también de la Administración educativa. Por eso, la administración educativa y los centros deben utilizar normalmente el catalán, tanto en sus comunicaciones internas como externas, ya sean orales o escritas. Sin embargo, las “lenguas no oficiales” podrán también ser utilizadas en las comunicaciones de acogida de los recién llegados. En este artículo detectamos una nueva discriminación hacia el castellano, lengua oficial también en Cataluña. En efecto, por un lado, se impone el catalán como única lengua de la Administración y de los centros; y por el otro, se pueden utilizar también las “lenguas no oficiales” (i.e. las lenguas extranjeras). Sin embargo, no se dice nada sobre el uso del castellano en los mismos contextos y para las mismas funciones.

· Una nueva discriminación la detectamos en los Arts. 18 y 40.2. Estos artículos preconizan que las administraciones educativas y los centros escolares deben impulsar acuerdos de colaboración para potenciar las acciones educativas con el entorno, con el fin de conseguir la coherencia y la continuidad en la enseñanza y el uso del catalán. Estas acciones, se puntualiza, deben potenciar el uso del catalán para garantizar que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de conocer y usar las dos lenguas oficiales. Con estos dos artículos se discrimina, de nuevo, el castellano y se piensa sólo en potenciar el uso del catalán. Además, son contradictorios o incoherentes ya que se quiere potenciar el catalán con los citados acuerdos de colaboración y, luego, se afirma que esto va a permitir garantizar el conocimiento y uso de las dos lenguas oficiales.

· Como hemos constatado supra en relación con la enseñanza de y en lengua extranjera en la enseñanza obligatoria, una última discriminación (y no hemos pretendido ser exhaustivos) la encontramos en el Art. 61.7., en el que se afirma que el Departament d’Ensenyament de la Generalitat debe adoptar las medidas necesarias para que, durante el bachillerato, “se impartan en lengua extranjera materias no lingüísticas”. De nuevo, se permite que una lengua extranjera sea vehículo de enseñanza, como el catalán, pero esto no es posible con el castellano.

5. Consideraciones finales

· Para materializar los preceptos de los textos legales precitados, que se escalonan entre 1992 (Decretos de Inmersión) y 2009 (LEC) y que preconizan una “inmersión precoz, total y obligatoria”, los responsables de la política educativa y lingüística de Cataluña importaron, como hemos indicado supra, sin la preventiva y salutífera cuarentena, uno de los programas canadienses de inmersión (ELA, 1991; Germain, 1993): la “inmersión precoz y total”. Ahora bien, los responsables políticos y sus cooperadores necesarios, los asesores técnicos, no se han dado cuenta o, más bien, no han querido ver que las condiciones de Quebec y de Cataluña son totalmente diferentes e incluso, podríamos decir, antagónicas. Por eso, podemos aseverar que, en Cataluña, se han desvirtuado dichos programas y se han utilizado con fines políticos y no pedagógicos, ni altruistas. Para darse cuenta de ello, basta con oponer sistemáticamente los programas canadienses y el programa catalán desde distintos puntos de vista (Cabezas, 2008c).

· Para completar lo dicho hasta ahora, debemos añadir algunas consideraciones más, que ponen en entredicho e invalidan, aún más, el programa de inmersión precoz, total y obligatoria aplicado en Cataluña. En efecto, los defensores a ultranza del programa catalán de inmersión lingüística han olvidado o han despreciado algunos de los principios básicos de la educación bilingüe, recogidos, desde hace mucho tiempo y todavía válidos, en las recomendaciones de la UNESCO (1953).

· Según uno de estos principios, en la primera etapa de la enseñanza, lo más normal y lo más eficaz es que en la escuela se utilice como lengua vehicular la lengua materna del niño. Si se utilizara otra, la comunicación, en un primer momento, no sería posible. Y aunque el profesor utilice medios no verbales de comunicación y aunque los niños desarrollen enseguida ciertas habilidades lingüísticas, la comunicación nunca será tan fácil, tan cómoda y tan eficaz como con la lengua materna. En efecto, como argumenta el psicolingüista catalán M. Siguán (1985), con la inmersión precoz, total y obligatoria, “el mundo de las palabras y significados escolares queda así cortado del mundo de las experiencias previas y externas a la escuela. Por eso es preferible y deseable el uso de la lengua materna en la educación, especialmente en sus primeras etapas”.

· Por otro lado, según otro principio, el aprendizaje de una lengua distinta de la materna, y sobre todo si se quiere que sea precoz, debe iniciarse de forma progresiva. Por eso, sigue aseverando M. Siguán, “la inmersión brusca (que es la utilizada en Cataluña) sólo debe utilizarse cuando no exista otra posibilidad o cuando [...] los padres, [...], estén dispuestos a correr con los riesgos pedagógicos que comporta”.

· Finalmente, debemos poner el dedo en la llaga de la contradicción existente entre la inmersión lingüística catalana actual (precoz, total y obligatoria) y uno de los planteamientos y una de las reivindicaciones tradicionales de la pedagogía catalana en relación con la enseñanza del catalán y del castellano en Cataluña, defendidos por Rosa Sensat desde 1965 (cf. 2.1. supra). Este planteamiento y esta reivindicación se fundamentan en las teorías sobre adquisición del lenguaje y en las recomendaciones de la UNESCO, según las cuales, en la primera infancia, es conveniente y necesario utilizar la lengua materna como lengua vehicular de los primeros aprendizajes. Ahora bien, como lo subraya J.C. Herreras (2006), “lo que ayer podía ser válido para los catalanohablantes y su lengua, el catalán, hoy no lo es para los castellanohablantes y el castellano, no por razones de interés psicopedagógico sino por razones de orden sociopolítico”. Esta misma actitud quedó reflejada, algunos años antes, en un titular de portada del ABC (12.09.1993), que sintetiza lo que iba a pasar y lo que estaba en juego con los decretos de inmersión de 1992: "Igual que Franco pero al revés. Persecución del castellano en Cataluña".

· Esta normalización precoz, total y obligatoria está preñada tanto de violaciones de los derechos lingüísticos de los alumnos castellanohablantes y de los padres de los mismos, como de discriminaciones hacia la lengua castellana. Además, implica un desprecio absoluto tanto de las aportaciones de las Ciencias de la Educación como de las recomendaciones de la UNESCO. Ahora bien, este estado de cosas ha provocado que la parte más informada, más ilustrada y más consciente de la sociedad civil catalana, y no los partidos políticos tradicionales y al uso, se levante y se oponga a los desmanes de la precitada normalización radical y a la entropía provocada por la misma.

· En efecto, desde los decretos de inmersión de 1992, en la sociedad catalana han ido surgiendo numerosas asociaciones (Acción Cultural Miguel de Cervantes, en 1983; Asociación por la Tolerancia, en 1992; Convivencia Cívica Catalana, en 1998; Profesores por el Bilingüismo, Foro Babel, Coordinadora de Afectados en Defensa del Castellano, etc., muchas de ellas federadas con otras de distintas CC.AA. en FACIDE –Federación de Asociaciones por el Derecho al Idioma Común Español–), cuyas preocupaciones y ocupaciones están centradas en la defensa de los derechos lingüísticos de los ciudadanos castellanohablantes de Cataluña. Con el mismo objetivo y con las mismas preocupaciones, también han visto el día dos nuevos partidos políticos, que han salido rana: uno, en 2006, con implantación regional en Cataluña, C’s (Ciudadanos-Partido de la Ciudadanía), que obtuvo más de 90.000 votos y tres diputados para el Parlamento de Cataluña; el otro, en 2007, con implantación nacional, UPyD (Unión Progreso y Democracia), y con representación, en la actualidad, tanto en el Parlamento Español, como en el Parlamento Vasco y el Parlamento Europeo.

· Estas asociaciones han desarrollado una intensa labor en la defensa de los derechos lingüísticos y en pro del bilingüismo, mediante estudios, análisis, ensayos, libros, manifiestos, conferencias, debates, etc.; mediante frecuentes manifestaciones y concentraciones de protesta y reivindicativas; así como con iniciativas legislativas y judiciales. Todo esto siempre ha tenido y tiene un amplio eco en los medios de comunicación del resto de España (pero no siempre en los de Cataluña), que se han implicado también en la defensa de los mismos valores y derechos. Incluso, en algún periódico digital (es el caso de lavozlibre), hay una sección fija y específica (“Conflicto”), que recoge cotidiana y puntualmente noticias, reflexiones y comentarios sobre la problemática lingüística.

· Entre la labor parlamentaria, se debe citar la iniciativa de la denominada “enmienda seis punto uno” (6.1), con la que se intentó defender la igualdad de estatus para las lenguas castellana y catalana. Esta enmienda fue apoyada por las asociaciones precitadas así como por miles de firmas. Con ella, se solicitó a las Cortes Generales, antes de la aprobación del nuevo Estatuto de Autonomía de Cataluña de 2006, la sustitución del Art. 6.1. por el texto alternativo de la “enmienda seis punto uno”. Ésta, que fue rechazada por las Cortes, rezaba así: «Las lenguas propias de los catalanes son el catalán y el castellano. Como tales, ambas son las lenguas de uso normal de las administraciones públicas y de los medios de comunicación públicos en Cataluña, y son también las lenguas normalmente empleadas como vehiculares y de aprendizaje en la educación». Y se mantuvo la redacción original que estipula, falsa y arbitrariamente, que “La lengua propia de Cataluña es el catalán. Como tal, el catalán es la lengua de uso normal y preferente de las administraciones públicas y de los medios de comunicación públicos de Cataluña, y es también la lengua normalmente utilizada como vehicular y de aprendizaje en la enseñanza".

· Por otro lado, debemos hacer referencia a la “iniciativa legislativa popular” (ILP), que fue presentada y defendida por la asociación Convivencia Cívica Catalana, en diciembre de 2007, con el apoyo de más de 50.000 firmas. Con ella se pretendió que fueran derogados el Art. 2. y el Capítulo-III de la Ley de Política Lingüística, que discriminaban tanto a los alumnos hispanohablantes como la lengua castellana. Y, como contrapartida, se exigía, al mismo tiempo, la primera enseñanza en la lengua materna del alumno y el bilingüismo escolar. Esta ILP fue desestimada también por la mayoría nacionalista del Parlamento de Cataluña.

· Además, las asociaciones precitadas no se han arredrado ante las discriminaciones lingüísticas o la política de hechos consumados de la Generalitat, ni ante los oídos sordos de las Cortes Generales y del Parlamento de Cataluña hacia sus demandas, y han hecho uso de otros medios para hacer valer los derechos lingüísticos de los ciudadanos de Cataluña. Han utilizado también la vía judicial interponiendo varios recursos contencioso-administrativos ante el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña (TSJC). Uno de ellos contra la decisión unilateral, por parte de la Generalitat, de suprimir, en los impresos de preinscripción, la casilla que permitía conocer la “lengua habitual” de cada alumno y organizar, en consecuencia, la primera enseñanza en dicha lengua. El otro, contra el incumplimiento, por parte del Departament d’Ensenyament de la Generalitat, del Decreto del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) sobre enseñanzas mínimas en la educación primaria, en el que se precisa la dedicación horaria de la lengua castellana (tres horas semanales en vez de dos). En los dos casos, el TSJC dictó sentencias favorables a las pretensiones de Convivencia Cívica Catalana y de la Asociación por la Tolerancia; sentencias que obligaban a la Generalitat tanto a restablecer la casilla relativa a la “lengua habitual” del alumno, como a tomar las medidas pertinentes para poder impartir una tercera hora de castellano en la enseñanza primaria. Sin embargo, y a pesar de estas sentencias condenatorias, la Generalitat siempre ha dilatado el cumplimiento de las mismas, recurriéndolas ante el Tribunal Supremo. Y cuando éste ha confirmado las sentencias condenatorias del TSJC y se han convertido en firmes, la Generalitat ha hecho caso omiso de todas las sentencias contrarias a su política lingüística, saltándose a la torera uno de los principios y pilares básicos de todo estado de derecho (el acatamiento de la legalidad vigente y de las sentencias judiciales firmes).

· Debemos precisar también que tanto las asociaciones precitadas como ciudadanos individuales se han dirigido al Defensor del Pueblo para pedir amparo ante la progresiva minoración de las libertades y de los derechos lingüísticos. Por eso, en 2005, el titular de esta institución, Enrique Múgica, se dirigió a la Ministra de Educación, María Jesús San Segundo, para sugerirle que “valore la posibilidad [de que, en el marco de la futura Ley Orgánica del Derecho a la Educación –LODE–] “se garantice, desde la óptica y la competencia del legislador estatal, la plena efectividad de los derechos lingüísticos que corresponden a los destinatarios del derecho a la educación”. Por otro lado, en el año 2009, las asociaciones precitadas se dirigieron nuevamente al Defensor del Pueblo para que recurriese la Ley de Educación de Cataluña (LEC) de 2009 ante el Tribunal Constitucional. Sin embargo, Enrique Múgica se ha abstenido de recurrir la LEC hasta que el Tribunal Constitucional no se pronuncie sobre el nuevo Estatuto de Cataluña, contra el que hay hasta cinco recursos de inconstitucionalidad desde hace más de tres años. Por eso, a finales de septiembre de 2009, la Asociación por la Tolerancia se dirigió al Partido Popular (PP) para que presentara un recurso de inconstitucionalidad contra diversos artículos de la LEC, que blindaban la “inmersión lingüística” y que bloqueaban la aplicación de la tercera hora de castellano, recurso que el PP presentó a mediados de octubre de 2009 y que está también pendiente de resolución del Tribunal Constitucional.

· Este recurso contra la LEC es coherente y lógico con otro de 2006, también presentado por el PP ante el Tribunal Constitucional, contra más de un tercio del nuevo Estatuto de Autonomía de Cataluña de 2006 (El País, 13.11.2009). En efecto, sobre el Estatuto de 2006 pende la espada de Damocles constitucional. Entre los artículos recurridos, está el Art. 6. referido a “la lengua propia y a las lenguas oficiales”, que fue desarrollado minuciosamente por la LEC de 2009, sin estar aún resuelto el recurso de inconstitucionalidad. Ante una más que probable sentencia del Tribunal Constitucional declarando inconstitucionales muchos de los artículos del Estatuto de 2006, los partidos políticos nacionalistas de todo cuño (de derechas, de izquierdas, en el poder o en la oposición), como es habitual en ellos, ya han anunciado que no acatarán la decisión del Tribunal Constitucional y han amenazado con llamar a los catalanes a rebelarse contra una sentencia que recorte el Estatuto de 2006. Si el Tribunal Constitucional no lo impide, la entropía lingüística, provocada por la inmersión lingüística precoz, total y obligatoria en Cataluña, será legalizada por una ley orgánica, se consolidará y sólo podrá agravar la situación y desencadenar un enfrentamiento lingüístico, acabando con el oasis sociolingüístico de la época de la Transición (1975-1992) y con la paz sociolingüística (cf. Lingüística para Nacionalistas – VII); algo que algunos temen y han vaticinado (R. Obiols, candidato a la presidencia de la Generalitat en 1984, citado por González Ollé, 1995, 151-152; Vidal-Quadras, 1996; Cabezas, 2008b).

© Manuel I. Cabezas González

Profesor de Lingüística y de Lingüística Aplicada

Universidad Autónoma de Barcelona

manuelignacio.cabezas@gmail.com

26 de abril de 2010

(*) Esta octava entrega es la parte final resumida de un largo ensayo, titulado “Del oasis sociolingüístico español a la entropía lingüística de las CC. AA. con dos lenguas oficiales (el caso catalán)”, que será publicado en las actas del coloquio internacional sobre “L’Europe des 27 et ses langues”, que tuvo lugar en París del 3 al 5 de diciembre de 2009.

Algunas fuentes para verificar lo expuesto e ir más lejos:

______________________________________________________________________

· Cabezas González, M. I. (2008a), “Lingüística para Nacionalistas (I): De la génesis y del desarrollo del lenguaje”, in web Ciudadanos en la Red o en http://quiennosdefiende.blogspot.com.

· Cabezas González, M. I. (2008b), “Lingüística para Nacionalistas (II): De las lenguas naturales y de sus funciones”, in web Ciudadanos en la Red o http://quiennosdefiende.blogspot.com.

· Cabezas González, M. I. (2008c), “Lingüística para Nacionalistas (III): De la ‘normalización’ y de la ‘inmersión’ lingüísticas”, in web Ciudadanos en la Red o http://quiennosdefiende.blogspot.com.

· Cabezas González, M. I. (2008d), “Lingüística para Nacionalistas (IV): De las consecuencias de la inmersión precoz y total”, in web Ciudadanos en la Red, o http://quiennosdefiende.blogspot.com.

· Cabezas González, M. I. (2010), “Lingüística para Nacionalistas (VII): Del oasis sociolingüístico español y de las políticas de normalización lingüística flexibles, racionales yt razonables en Cataluña”, in web Ciudadanos en la Red o en http://quiennosdefiende.blogspot.com.

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· Villar, P. (1979), Historia de España, Barcelona, Editorial Crítica.

Linguística para nacionalistas (VII)

Del oasis sociolingüístico español y de las políticas de normalización lingüística flexibles, racionales y razonables en Cataluña (*)

0. En Lingüística para Nacionalistas-VI (Cabezas, 2010), describimos la evolución lingüística de la Península Ibérica, desde la época pre-romana (Iberia = mosaico de lenguas) hasta el desierto lingüístico de la época franquista (1939-1975), caracterizado por el monolingüismo de la lengua española. Sin embargo, dejamos claro que, desde la Edad Media, el español se fue imponiendo a las otras lenguas peninsulares “no por la imposición autoritaria de los poderes del Estado, sino por su prestigio, su pujanza y su peso específico, largamente arraigados” (Madariaga, 1978)

· En esta nueva entrega de Lingüística para Nacionalistas, analizaremos la transformación progresiva, en Cataluña, del desierto lingüístico franquista en un oasis lingüístico, gracias a ciertas políticas lingüísticas, caracterizadas por la flexibilidad, la racionalidad y el sentido común. Ahora bien, centraremos nuestra mirada en el oasis lingüístico del sistema educativo, que es, para los políticos nacionalistas catalanes, el instrumento fundamental para asegurar la implantación sólida y permanente del catalán en todos los otros ámbitos.

1. La “pre-normalización”

· En Cataluña, el comienzo del tránsito entre el desierto lingüístico franquista (Cabezas, 2010) y el oasis sociolingüístico de la época democrática actual se inició antes de la aprobación de la Constitución de 1978 y del Estatuto de Sau de 1979. De hecho, una serie de instituciones empezaron a preparar el terreno, ante los cambios inevitables que se avecinaban. Y para ello, aprovecharon los márgenes de tolerancia, permitidos por los poderes públicos en los años 60 y 70 (Cabezas, 2010).

· Fueron muchas las instituciones, tanto privadas como públicas, preocupadas por la recuperación del uso del catalán (Mestre, 1981, 236-241; Muset y Arenas, 1982, 143-144). Sin embargo, entre ellas sobresalen dos. Por un lado, “Omium Cultural”, entidad fundada en 1961, con el objetivo de fomentar la cultura catalana, organizar actos culturales, planificar la enseñanza del catalán y ocuparse de la formación del profesorado para impartir dicha enseñanza. Con este fin, sufragó los gastos de profesorado, puso en marcha seminarios de profesores que enseñaban el catalán, planificó cursillos de metodología, otorgando los diplomas de “Mestre de Català”, y aseguró el asesoramiento en las programaciones de catalán. Por otro lado, en 1965, se creó la “Associació de Mestres Rosa Sensat”, otra institución preocupada y ocupada tanto por provocar una renovación pedagógica en el sistema educativo de Cataluña como por “catalanizar la escuela”. Para ello, esta asociación utilizó las “escuelas de verano”, los cursillos para maestros y sus publicaciones didácticas (Strubell i Trueta, M., 1981, 33).

· Estas dos instituciones trabajaron en la misma dirección (“catalanizar la escuela”), pero desde ópticas distintas, lo que llegó a producir una cierta tensión entre ellas. En un opúsculo de 1972 (Rosa Sensat, 1972), se expone la filosofía de Rosa Sensat sobre la “catalanización de la escuela” y el papel de la lengua en el sistema educativo catalán. Con argumentos de eficacia pedagógica y de necesidad psicológica, se tomaba partido por una enseñanza de y en las lenguas oficiales (catalán y español); sin embargo, en los primeros cursos de escolarización (hasta los 12 ó 14 años), se debería emplear la “lengua materna” del alumno (catalán o español) como lengua de enseñanza o vehicular en el sistema educativo catalán e introducir progresivamente a los alumnos en el estudio de la otra lengua. En contraposición a esto, Omnium Cultural proponía, y aún lo sigue defendiendo hoy en día, una escuela sólo en catalán, desde el primer día de escuela y para todos los alumnos; es la política del “café para todos”, sea cual sea la lengua materna de cada alumno (Strubell i Trueta, 1981, 38-39).

2. “Normalización flexible, racional y razonable” de la lengua catalana en la enseñanza no universitaria de Cataluña

· Estos precedentes “pre-normalizadores” (cf. 2.1.) prepararon los primeros pasos reales en la recuperación intensiva y extensiva de la enseñanza y del uso del catalán en el sistema educativo de Cataluña. Estos primeros pasos fueron propiciados por una serie de textos legislativos, que se escalonan entre 1975 y 1983 y que permitieron una primera “normalización flexible, racional y razonable” de la lengua catalana en la enseñanza no universitaria de Cataluña. En esta primera y mal llamada “normalización”, denominación que sólo empieza a ser utilizada a partir de 1982, podemos distinguir nítidamente dos etapas.

2.1. Primera etapa: enseñanza obligatoria del catalán y enseñanza experimental en catalán

· En el inicio de esta primera etapa (de 1975 a 1982) y sobre la base de los Arts. 14 y 17 de la Ley General de Educación (LGE), se autoriza formalmente —por primera vez, pero con carácter experimental y como materia voluntaria para los alumnos de Preescolar y de Educación General Básica (EGB)— la enseñanza de las lenguas nativas españolas, a partir del curso 1975-76 (Decreto 1433/1975, de 30 de mayo y Decreto 2929/1975, de 31 de octubre). Ahora bien, esta incorporación quedó en papel mojado, sin duda, porque fue controlada y supervisada por una Comisión, presidida por el Gobernador Civil de cada provincia (Orden de 18 de febrero de 1976), porque no hubo voluntad política de llevarla a cabo y porque la sombra del pasado reciente era aún muy larga.

· Al mismo tiempo que se procedió a la reinstauración de la Generalitat Provisional de Cataluña (29 de septiembre de 1977) —presidida por Joseph Tarradellas y en cuyo seno se crearon la Conselleria d’Ensenyament i Cultura, el 6 de diciembre de 1977, y el Servei d’Ensenyament del Català (SEDEC), el 22 de mayo de 1978— se dictaron, en este período pre-autonómico, dos nuevas disposiciones. Con ellas se reguló la incorporación efectiva de la enseñanza de la lengua catalana en los niveles no universitarios del sistema educativo de Cataluña (Preescolar, EGB, Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) y Formación Profesional (FP) de Primer Grado) (Real Decreto 2092/1978, de 23 de junio; y Orden Ministerial de 14 de septiembre de 1978). Con estas dos disposiciones, como reza el preámbulo de una de ellas, se pretende “iniciar el camino para la incorporación de la lengua catalana al sistema escolar” en el curso 1978-79. Este objetivo pone de relieve dos cosas: hasta entonces, como lo hemos indicado supra, no se había hecho, oficialmente, nada efectivo en favor de la enseñanza de la lengua catalana en el sistema educativo de Cataluña; y por otro lado, se pone el acento en la inutilidad y la inoperancia de los decretos de 1975.

· Con las disposiciones de 1978, se implanta la enseñanza obligatoria del catalán para todos los alumnos de todos los niveles no universitarios, a razón de 3h. semanales, excepto en FP de 1er. Grado (2h. semanales). Sólo quedan exentos de esta obligación los alumnos que tienen una residencia temporal en Cataluña y que lo soliciten. La enseñanza del catalán se impartirá dentro del horario escolar, la evaluación de la misma se consignará en los libros de escolaridad y se mantendrá el horario de las otras asignaturas. En realidad, la enseñanza obligatoria del catalán implicó una reducción del horario de otras materias del plan de estudios: en BUP, una hora semanal menos de lengua española y su literatura, y también de lengua extranjera; en BUP nocturno, la amputación se amplía (una o dos horas semanales) y concierne muchas más asignaturas: lengua extranjera, lengua española y su literatura, latín, geografía e historia y filosofía. Para facilitar las enseñanzas y los aprendizajes en todos los niveles no universitarios, se podrán desarrollar, además, “programas en lengua castellana o catalana”, en función de la lengua materna de los alumnos, de la opción de los padres y de los medios disponibles, previa autorización de una Comisión mixta MEC-Generalitat. La aplicación de estos preceptos tropezó con un problema grave: la penuria de medios humanos (profesorado capacitado) para enseñar el catalán y en catalán. Por eso, se tuvo que dar validez provisional (hasta 1983) a los “certificados de aptitud en catalán” otorgados por ciertas instituciones privadas (Omnium Cultural, por ejemplo) y se encargó a las Escuelas Universitarias de Profesorado de EGB la formación de los profesores de catalán que se necesitaban.

· Con la aprobación de la Constitución de 1978, se reconocen las diferentes modalidades lingüísticas de España, que serán objeto de especial respeto y protección (Art. 3.3.); además, se atribuye el estatus de lenguas oficiales, en sus respectivas CC. AA., a las lenguas españolas distintas del castellano (Art. 3.1.); y, finalmente, se otorgan competencias a las CC. AA. en materia de enseñanza de la lengua autóctona (Art. 148.17). Por su lado, el Estatuto de Autonomía de Cataluña (1979), proclama el catalán, impropiamente (Cabezas, 2008a; Mosterín, 2008, 137-140), “lengua propia de Cataluña” (Art. 3.1); al mismo tiempo, declara que el catalán y el castellano son idiomas oficiales de Cataluña (Art. 3.2). Y como correlato, precisa que “la Generalitat garantizará el uso normal y oficial de los dos idiomas, adoptará las medidas necesarias para asegurar su conocimiento y creará las condiciones que permitan alcanzar su plena igualdad en lo que se refiere a los derechos y deberes de los ciudadanos de Cataluña” (Art. 3.3.). Finalmente, el Estatuto atribuye a la Generalitat la competencia plena en “la regulación y administración de la enseñanza [...], en el ámbito de sus competencias” (Art. 15).

· Con estos fundamentos constitucionales y estatutarios, el Gobierno de la Generalitat promulgó las tres primeras disposiciones legales con contenido lingüístico (Decreto 142/1980, de 8 de agosto; Orden de 10 de septiembre de 1980; y Decreto 153/1980, de 12 de septiembre). Con ellas, el Gobierno catalán continuó con la política de incorporación de la lengua catalana en todos los niveles educativos no universitarios. En esta primera legislación autonómica no se habla todavía de “normalización”, sino del “proceso de incorporación de la lengua y de la cultura catalanas al sistema de enseñanza de Cataluña”. Y con ella se retoman las grandes líneas de lo estipulado en la legislación de 1978 (cf. supra), para impulsar e intensificar el estudio de la lengua (en todos los niveles y cursos), de la literatura (en BUP) y de la cultura (en FP), en el sistema educativo no universitario de Cataluña.

2.2. Segunda etapa: enseñanza del catalán y en catalán

· Esta segunda etapa se inicia con el Decreto 270/1982, de 5 de agosto y con la Orden de 25 de agosto de 1982, que lo desarrolla, se prolonga con la Ley 7/1983, de 18 de abril, de Normalización Lingüística, y concluye, en 1992, momento en que son aprobados los llamados “decretos de la inmersión lingüística”, de los que hablaremos en una próxima entrega de Lingüística para Nacionalistas. En las dos disposiciones legales de 1982, se habla, por primera vez, de “normalización” del uso de las dos lenguas oficiales (catalán y español) como lenguas vehiculares en el sistema educativo de Cataluña. Con las dos disposiciones de 1982, se pretende la generalización de la enseñanza en catalán para que se convierta en lengua vehicular, como el español. Por eso, tanto el español como el catalán deben ser utilizados como lenguas vehiculares de la docencia en una o más asignaturas.

· Sin embargo, los centros podrán utilizar también una única lengua vehicular de enseñanza en todas las materias, si lo decide el Consejo de Dirección o el Consejo de Centro, si se respeta la opción de los padres y la situación sociolingüística de los alumnos y si se dispone del profesorado suficiente y adecuado para impartir la enseñanza de todas las asignaturas en la lengua vehicular escogida. Por eso, los concursos para la provisión de plazas de profesorado tendrán en cuenta las necesidades de los centros, para que puedan llevarse a cabo tanto “la opción lingüística total” (enseñanza en una sola lengua), como la diversa distribución lingüística por materias. Ahora bien, la opción mono-lingüística debía ser debidamente documentada y comunicada al Departament d’Ensenyament. En caso contrario, éste podrá suspenderla.

· La Ley 7/1983, de 18 de abril, de Normalización Lingüística en Cataluña, es la primera ley que tiene por objeto la recuperación o normalización (como reza el título y se subraya reiteradamente a lo largo del cuerpo de la misma) del uso de la lengua catalana en todos los ámbitos (entre ellos, el educativo). Con ella se cierra la primera etapa de la normalización del sistema educativo no universitario, que hemos calificado de “flexible, racional y razonable”. A esta normalización está dedicado el “Título II: De la enseñanza” (del Art. 14 al 20), así como la “Disposición Transitoria Tercera”.

· Para llevar a cabo esta normalización del sistema educativo, se propone seguir el camino trazado por las disposiciones legales de 1982 (cf. supra): enseñanza del catalán y del español en todos los niveles y grados de la enseñanza no universitaria (Art. 14.3.). Al mismo tiempo, se pone el acento, en el caso de los primeros aprendizajes, sobre la enseñanza en la lengua habitual de los niños, ya sea ésta el español o el catalán, derecho que la Administración debe garantizar y que los padres pueden ejercer en nombre de sus hijos (Art. 14.2.). Con la enseñanza del y en catalán y español, se persigue que, al final de los estudios básicos y sea cual sea la lengua habitual de los niños al principio de la escolaridad, los escolares sean capaces de utilizar normal y correctamente las dos lenguas oficiales de Cataluña (Art. 14.4.). Esta es la condición sine qua non para que los alumnos obtengan el “certificado de grado de EGB” (Art. 15). Ahora bien, para llegar a estos resultados (bilingüismo equilibrado), los alumnos no deben ser separados en centros distintos por razones de lengua y la Administración debe tomar las medidas necesarias para que la lengua catalana sea utilizada progresivamente a medida que los alumnos la vayan dominando (Art. 14.5.). Para ello, los centros escolares deben tomar las medidas pertinentes para que la lengua catalana se convierta en el vehículo de expresión normal, tanto en las actividades internas (catalanización de las actividades administrativas, del “pasillo” y del “patio”), como en las de proyección externa (Art. 20). Aquí detectamos la primera manifestación de la discriminación negativa hacia el uso del español en la escuela y la primera discriminación positiva de la lengua catalana; discriminaciones que se consolidarán e irán a más, como analizaremos en la próxima entrega de Lingüística para Nacionalistas.

3. Consideraciones finales

· En la etapa pre-normalizadora de los años 60 y 70 y en esta primera fase normalizadora (desde finales de los 70 hasta los decretos de inmersión lingüística de 1992), triunfaron las tesis de Rosa Sensat (cf. 2.1., supra). En efecto, durante todo este primer periodo de recuperación del uso de la lengua catalana en el sistema educativo, que acabamos de describir, triunfaron la razón, el sentido común, la equidad, los principios pedagógicos y psicolingüísticos, así como el respeto de los derechos lingüísticos de los alumnos y de los padres, sobre los criterios de naturaleza política y nacionalista, defendidos por Omnium Cultural. Por este motivo, durante todo este periodo, se aplicó una política de normalización lingüística flexible, racional y razonable, con la que se intentó dar satisfacción a las demandas de los padres, adecuar el ritmo y la intensidad de la normalización a los distintos tipos de alumnos, siguiendo los dictados y aportaciones de las Ciencias de la Educación, así como tratar de alcanzar progresivamente un bilingüismo equilibrado, español/catalán.

· Sin embargo, atando cabos de las distintas disposiciones legales, citadas hasta ahora, y de estudios monográficos sobre este período, se puede colegir que el triunfo de esta normalización flexible y la adopción de las tesis de Rosa Sensat no fueron el resultado de una reflexión sosegada y profunda, por parte de los responsables de la política lingüística, sobre el peso, el valor y la pertinencia de los principios y argumentos psicopedagógicos de Rosa Sensat. Esta elección fue, más bien, el resultado de la coyuntura del momento. En efecto, en esta primera fase, los responsables políticos tuvieron que ser prudentes con el ritmo y extensión inicial de la llamada, ambiguamente, “normalización del catalán”, por una serie de motivos. Por un lado, había que actuar con tacto para no provocar el rechazo, la resistencia y las protestas de los ciudadanos de Cataluña. Además, y esto fue un argumento de peso, no había profesorado suficiente y bien formado para asegurar una enseñanza extensiva e intensiva del catalán y en catalán. Y finalmente, tampoco estaba listo y disponible el material didáctico para llevarla a cabo (Strubell i Trueta, 1981, 42; Mestre, 1981, 225-236; Muset y Arenas, 1982, 142, 146-148 y 150-152). Como correlato de las dos últimas razones, en las Universidades de Cataluña, se crearon departamentos de Filología Catalana; y en las Escuelas de Formación del Profesorado de EGB, la especialidad de lengua catalana. Con estas medidas se consiguió poder disponer, en poco tiempo, del profesorado suficiente y bien formado. Y por otro lado, se hizo un gran esfuerzo editorial para preparar, en catalán, los libros de texto y el material didáctico necesarios (Mestre, 1981, 236). De esta forma, se crearon las condiciones y se echaron las bases para poder cambiar de marcha y acelerar el proceso de la llamada, ambiguamente, “normalización lingüística”.

· Además, esta primera normalización lingüística no satisfizo las expectativas y las previsiones de los responsables políticos catalanes, en el poder (CiU) o en la oposición (PSC, ERC, IC-V). De hecho, para los nacionalistas de derechas, de centro o de izquierdas, de antiguo o de nuevo cuño, en el poder o en la oposición, el ritmo de la normalización fue considerado demasiado lento y, por otro lado, los resultados no fueron los esperados. Esta doble constatación era preocupante para los políticos nacionalistas, ya que la “construcción nacional”, fundamentalmente, debía, debe y deberá cimentarse, enraizarse y encontrar su justificación en la lengua materna de una parte de los ciudadanos de Cataluña (i.e. en el catalán). Y por otro lado, la mal llamada “normalización lingüística” era, es y será no sólo el punto de apoyo sino también la palanca con los que los nacionalistas han pretendido, pretenden y pretenderán remover, mover y rehacer el mapa territorial de la Península Ibérica (Cabezas, 2008b).

· Por lo tanto, el Gobierno de la Generalitat, ocupado y regentado por los nacionalistas de CiU, pero con el apoyo de los nacionalistas de la oposición (ERC, ICV-EUiA y PSC), cambió totalmente de estrategia, abandonando las tesis de Rosa Sensat y adoptando las de Omnium Cultural (cf. 2.1., supra), que preconizaba y preconiza una normalización por inmersión lingüística precoz, total y obligatoria. Este nuevo tipo de normalización provocó un cambio radical de paradigma. De la “normalización lingüística flexible, racional y razonable”, pensada en función de los ciudadanos (padres y alumnos) y de las aportaciones de las Ciencias de la Educación, y que perseguía el bilingüismo equilibrado español/catalán, se pasó a la “normalización radical” de la “inmersión lingüística precoz, total y obligatoria” para todos, adoptada en función de los intereses y las urgencias de los políticos nacionalistas, preocupados más por lo políticamente correcto, desde la óptica nacionalista, que por lo psicopedagógicamente correcto (satisfacción de las necesidades de los realmente interesados, los alumnos), como preconizaba Rosa Sensat. Ahora bien, este cambio de política lingüística será objeto de la próxima entrega de Lingüística para Nacionalistas.

© Manuel I. Cabezas González
Profesor de Lingüística y de Lingüística Aplicada
Universidad Autónoma de Barcelona
manuelignacio.cabezas@gmail.com
10 de febrero de 2010

(*) Esta séptima entrega es la segunda parte resumida de un largo ensayo, titulado “Del oasis sociolingüístico español a la entropía lingüística de las CC. AA. con dos lenguas oficiales (el caso catalán)”, que será publicado en las actas del coloquio internacional sobre “L’Europe des 27 et ses langues”, que tuvo lugar en París del 3 al 5 de diciembre de 2009.


Algunas fuentes para verificar lo expuesto e ir más lejos:

· Cabezas, M.I., (2008a), “Lingüística para Nacionalistas (I): De la génesis y del desarrollo del lenguaje”, y en web Ciudadanos en la Red

· Cabezas M.I. (2008b) , “Lingüística para Nacionalistas (III): De la ‘normalización’ y de la ‘inmersión’ lingüísticas”, y en web Ciudadanos en la Red

· Cabezas, M.I. (2010), “Lingüística para Nacionalistas (VI): De la diacronía lingüística de la Península Ibérica y de la supremacía del castellano o español”, y en web Ciudadanos en la Red

· de Madariaga S. (1978), España. Ensayo de historia contemporánea, Buenos Aires, E. Sudamericana.

· Mestre Ferre, O. (1981) “I. Cataluña. Situación actual del bilingüismo en la enseñanza en Cataluña”, en Revista de Educación, 268, pp. 203-252.

· Mosterín,J. (2008), “Error categorial”, en La cultura de la libertad, Madrid, Espasa Calpe, Col. Gran Austral, pp. 137-140.

· Muset, M. y Arenas, J. (1982) “Informe sobre la situación de la enseñanza en catalán y del catalán en Cataluña”, en Miquel Siguán (Coord.), Lenguas y educación en el ámbito del Estado español, Barcelona, Ediciones de la Universidad de Barcelona, Serie Seminario – 15, pp.133-154.

. Rosa Sensat (1972) El Bilingüisme escolar a Catalunya, Barcelona, Fundació Artur Martorell.

. Strubell i Trueta, M. (1981) “La normalización lingüística en el sistema escolar de Cataluña y el entorno social”, en Revista de Educación, nº 268, pp. 31-48.

Lingüística para Nacionalistas (VI)

De la diacronía lingüística de la Península Ibérica y de la supremacía del castellano o español (*)

· El Reino de España actual es una realidad plurilingüe, que hunde sus raíces en la larga y procelosa historia de la Península Ibérica. Antes de la llegada de los romanos, Iberia era un mosaico de pueblos y lenguas diferentes. Su conquista por Roma (ss. III y II a. de J. C.) provocó la desaparición de esta diversidad lingüística (con la excepción del vascuence), propiciando al mismo tiempo una cierta unidad lingüística, más o menos sólida, según la fecha, la intensidad y la efectividad de la “romanización” de las distintas regiones.

· La llegada de los árabes-bereberes a la Península, en 711, y su estancia a lo largo de ocho siglos acabaron con la unidad lingüística, producto de la romanización, y fueron una de las causas de la fragmentación lingüística actual. En efecto, enseguida, a partir de 722, los cristianos, que se habían refugiado en las montañas de Asturias y de los Pirineos, organizaron la resistencia contra los invasores árabes y comenzaron la Reconquista a partir de cuatro centros diferentes e independientes: Covadonga (Asturias), Pamplona (Navarra), Jaca (situada en los altos valles aragoneses) y la Marca Hispánica (Norte de Cataluña). Esta pluri-resistencia dio lugar, a medida que avanzaba la Reconquista, a reinos diferentes e independientes, orientados de norte a sur. Ahora bien, la Reconquista propició, al mismo tiempo, el desarrollo y la implantación de cinco tipos lingüísticos o dialectos, que fueron, de este a oeste: el catalán, el navarro-aragonés, el castellano, el leonés y el gallego-portugués (Díez y alii, 1977, 43-48). Por eso, Menéndez Pidal (1960) escribió que “la fragmentación lingüística actual de la Península Ibérica es, en lo fundamental y decisivo, resultado de la Reconquista”.

· Al final de la Edad Media, con la conquista del reino musulmán de Granada en 1492, los Reyes Católicos consolidaron la unidad espiritual de la Península. Por otro lado, gracias al matrimonio de Isabel y Fernando (los Reyes Católicos), la unión de los reinos de Castilla y de Aragón estaba asegurada. Sin embargo, cada uno de estos reinos era, en realidad, una federación de estados que conservaron celosamente sus fueros (leyes), sus cortes (parlamentos), sus aduanas, sus monedas, sus impuestos, sus pesos y medidas,... y también sus lenguas (Valdeón, 1981, 116; Villar, 1979, 41-43). Así, un nuevo mosaico lingüístico, fruto de la romanización y de la posterior Reconquista, alicató el mapa de la Península Ibérica.

· Desde la Edad Media y hasta el reinado de Felipe IV (1621-1665), todos los reyes respetaron las particularidades regionales; entre ellas, las lingüísticas. No obstante, Felipe IV, aconsejado por el Conde-Duque de Olivares, quiso imponer las leyes de Castilla a todos los reinos de España, provocando la separación de Portugal, la guerra de Cataluña y el paso de las tierras catalanas de allende el Pirineo a la soberanía francesa. Sin embargo, y a pesar de haber ganado la guerra de Cataluña, Felipe IV respetó las libertades catalanas (Meliá, 1970). Pero esto no duró mucho tiempo.

· Con la llegada al trono, en 1713, del primer Borbón, Felipe V, la centralización progresa y la prohibición formal y explícita de cualquier lengua que no sea el castellano es una decisión reiterada por los sucesivos monarcas. Así, Valencia, Aragón y Cataluña, que habían apoyado, en la guerra de Sucesión (1701-1713), al otro pretendiente al trono de España (el Archiduque Carlos de Habsburgo), perdieron sus instituciones propias y la mayor parte de sus libertades, entre las cuales la de utilizar la lengua catalana (primero, en los Tribunales; y luego, en las “escuelas de primeras letras”), en el caso de Valencia y Cataluña (cf. Decreto de Nueva Planta de 1716 ). Con Carlos III, una Real Cédula de 1768 hace explícita la orden de enseñar en castellano en la Corona de Aragón. Otra Real Cédula de 1780 extiende esta orden a todo el Reino de España. Y la Ley de Instrucción Pública de 1857 (o Ley Moyano, que dotó al sistema educativo español de un marco legal, que perduró sin grandes cambios hasta la Ley General de Educación de 1970) vuelve a reiterar la misma orden (Díez y alii, 1977, 54-56).

· Ahora bien, este intervensionismo lingüístico se inició cuando el castellano gozaba ya de una hegemonía casi absoluta sobre las otras lenguas peninsulares. Por otro lado, estas órdenes, que postulaban una explícita política lingüística de castellanización, fueron más simbólicas o formales que efectivas, ya que sólo podían dirigirse a las elites regionales —la tasa de analfabetismo rondaba aún el 70% en 1875, más de un siglo y medio después (Lerena, 1976, 154-155)—; y, además, no se previeron los medios necesarios para que fueran cumplidas (Milhou, 1989).

· El castellano, más bien, se fue imponiendo sobre las otras lenguas o dialectos peninsulares, ya desde la época de la Reconquista, gracias a los continuos avances de Castilla en la recuperación de los territorios bajo dominio musulmán, a su creciente poder político, económico y demográfico, así como al prestigio y peso del castellano como lengua común de los distintos reinos y como lengua de cultura y de comunicación internacional. En efecto, en tiempos de Alfonso X (1221-1284), el castellano era ya la “lingua franca” que permitió traducir y dar a conocer en Occidente las grandes obras históricas, jurídicas, literarias y científicas de la cultura de Oriente; y en esto jugó un papel importante la labor de la Escuela de Traductores de Toledo. Además, el castellano fue la primera lengua peninsular que fue objeto de “normativización”, gracias a la primera Gramática de la Lengua Castellana (1492) y a las Reglas de ortografía castellana (1517) de Elio Antonio de Nebrija (García Martín, 2003). Por estos motivos, el castellano adquirió una gran relevancia como medio de comunicación en el campo jurídico y administrativo, como lengua vehicular de la enseñanza, de la creación literaria y científica y de la comunicación internacional. Por estas razones, las elites de las regiones con lengua diferente lo habían adoptado voluntariamente, sin ser obligadas a ello con métodos autoritarios y coercitivos (González Ollé, 1995, 137-139). Y por eso, se puede afirmar que, desde la Edad Media y hasta bien entrado el siglo XIX, la cuestión lingüística no planteó ningún problema y el español o castellano fue adquiriendo cada vez más importancia y fue conquistando nuevos espacios de comunicación, no por la imposición autoritaria de los poderes del Estado, sino por su prestigio, su pujanza y su peso específico, largamente arraigados (Madariaga, 1978).

· No obstante, a mediados del s. XIX (para el catalán y el gallego) y a finales (para el vascuence), en todas las regiones con una lengua vernácula diferente del castellano, se manifestó, influenciado por el Romanticismo, un interés creciente por las lenguas peninsulares, así como por el pasado histórico y literario de las mismas. De esta forma se inició una recuperación y una reivindicación de las lenguas vernáculas como instrumentos de creación literaria y como objetos de estudio y de normativización. Y esto comenzó a ser utilizado, como bandera política y como banderín de enganche, para fundamentar y justificar las reivindicaciones nacionalistas de autonomía política y/o de construcción y/o de invención de la nación, principalmente en Cataluña y el País Vasco (Díez y alii, 1977, 56; Entwistle, 1982, 132-135; Vidal-Quadras, 1996, 6-7). Así surgió el llamado “nacionalismo lingüístico”, en el que la lengua es sólo una excusa o coartada o instrumento para llevar a cabo la conquista, el disfrute y la conservación del poder (Vidal-Quadras, 1996, 12).

· Estas aspiraciones y reivindicaciones lingüísticas y políticas no siempre fueron secundadas por el poder central del Estado y sufrieron los vaivenes de los traumáticos cambios políticos de la primera mitad del siglo XX, alternando los cortos períodos tolerantes con otros, más largos, en los que la intransigencia política y lingüística fue total. El primer cuarto del siglo XX fue de relativa permisividad (se permitió el uso de las lenguas vernáculas en ciertos contextos: ámbito local y regional; así como la enseñanza en lengua vernácula, en ciertos colegios). Ahora bien, durante la Dictadura de Primo de Rivera (1923-1930), se prohibió la enseñanza de las lenguas regionales (cf. Real Decreto de 11 de junio de 1926). Sin embargo, con la llegada de la Segunda República (1931-1939), se inauguró un nuevo período dialogante y permisivo, durante el cual se dio satisfacción a las reivindicaciones lingüísticas y políticas de las regiones con una lengua vernácula. En efecto, se produjo un reconocimiento constitucional de las precitadas lenguas para que pudieran ser utilizadas y enseñadas (Art. 4 y 50 de la Constitución republicana de 1931), y se aprobaron los Estatutos de autonomía de Cataluña (1932), del País Vasco (1933) y de Galicia (1936), en los que se reguló también la cuestión lingüística (Díez y alii, 1977, 57-58).

· Ahora bien, el golpe de Estado de 1936 y la instauración del Régimen Franquista (1939) acabaron con los “brotes verdes” republicanos, que presagiaban y prefiguraban un oasis político y lingüístico en Cataluña y en las otras regiones, en las que una parte de sus habitantes tenían también una lengua vernácula diferente del castellano. La victoria de los golpistas provocó no sólo la anulación de los estatutos de autonomía sino también la prohibición explícita de utilizar y de enseñar las lenguas vernáculas o en las lenguas vernáculas, en el sistema educativo. Sin embrago, esta intransigencia lingüística no fue constante y rígida durante los cuarenta años de dictadura. En efecto, se suelen distinguir dos etapas (Herreras, 2006, 39-42).

· La primera (desde la Guerra Civil hasta finales de los años cincuenta) puede ser caracterizada por la intransigencia lingüística hacia las lenguas regionales y por la defensa a ultranza del unilingüismo en castellano. Las lenguas vernáculas no eran reconocidas oficialmente como realidades tangibles y se prohibió expresamente su enseñanza y su uso en el sistema educativo (como lengua vehicular), en el Registro Civil, en la redacción de los estatutos de asociaciones o sociedades, en las denominaciones de marcas, nombres comerciales, rótulos de establecimientos, etc. (Orden de 18 de mayo de 1938 y Orden del Ministerio de Industria y Comercio de 20 de mayo de 1940).

· En la segunda etapa (desde finales de los cincuenta hasta la desaparición de la Dictadura, en 1975), ante la necesidad de apertura internacional para asegurar la viabilidad del Régimen Franquista (Tamames, 1983), se hizo la vista gorda y se empezó a tolerar aquello que estuvo prohibido durante la primera etapa (Orden de 14 de noviembre de 1958 y Orden de 20 de junio de 1968). En efecto, se volvieron a permitir los nombres regionales en el Registro Civil; se toleró la reaparición o el nacimiento de asociaciones o instituciones culturales, que jugarán un papel importante en la recuperación de las lenguas regionales (Institut d’Estudis Catalans, Omnium Cultural y Rosa Sensat, en Cataluña; los Cursos de Llengua Valenciana, en el País Valenciano; la Obra Balear y el Institut d’Estudis Eivisencs, en Baleares); o se fue condescendiente con formas de enseñanza proscritas hasta entonces (las ikastolas, en el País Vasco y Navarra). Ahora bien, habrá que esperar hasta la Ley General de Educación (LGE) de 1970 para que se produzca un reconocimiento formal y oficial de la realidad plurilingüe española y para que las lenguas regionales pudieran ser tenidas en cuanta, enseñadas y aprendidas en los niveles de Preescolar y Educación General Básica (EGB) (cf. Art. 1, apartado 3; Art. 14; y Art. 17 de la LGE). En realidad, la LGE fue papel mojado, ya que sólo con los decretos de aplicación de 1975 (Decreto 1433/1975, de 30 de mayo y Decreto 2929/1975, 31 de octubre), se hicieron efectivas, pero sólo sobre el papel, las previsiones de la LGE (Muset y Arenas, 1982, 135-136; Díez y alii, 1977, 60-61; y Mestre, 1981, 204-207).

· Así pues, desde el punto de vista lingüístico, se puede afirmar, que España fue, oficial y legalmente, un monocromático desierto lingüístico desde el inicio del Régimen Franquista y hasta la muerte de F. Franco, el 20 de noviembre de 1975. Con la desaparición física del dictador y la aprobación de la Constitución de 1978, se va a iniciar el proceso para salir del “desierto lingüístico” y penetrar en lo que he denominado “oasis lingüístico español”, en el que los ciudadanos de las distintas regiones de España han podido recuperar su pasado, sus tradiciones y sus derechos lingüísticos. Así, un nuevo mosaico lingüístico, fruto de la Transición, empezó a alicatar de nuevo el mapa de España. Ahora bien, este nuevo alicatado, que fue flexible, racional y razonable de 1975 a 1992, derivó hacia una radicalización lingüística, a partir de los llamados decretos de inmersión lingüística (1992), radicalización que está poniendo en entredicho y en peligro la paz social y sociolingüística en España. Este nuevo proceso de alicatado, tanto el flexible como el radical, y sus consecuencias nefastas serán objeto de otras entregas de esta “Lingüística para Nacionalistas”.

© Manuel I. Cabezas
Profesor de Lingüística y Lingüística Aplicada
Universidad Autónoma de Barcelona
15 de enero de 2010

(*) Este texto es la primera parte resumida de un largo ensayo, titulado “Del oasis sociolingüístico español a la entropía lingüística de las CC. AA. con dos lenguas oficiales (el caso catalán)”, que será publicado en las actas del coloquio internacional sobre “L’Europe des 27 et ses langues”, que tuvo lugar en París del 3 al 5 de diciembre de 2009.

Algunas fuentes para verificar lo expuesto e ir más lejos:

· Díez, M. y alii (1977), Las lenguas de España, Col. Breviarios de Educación, Servicio de Publicaciones del MEC, Madrid.

· Entwistle, W.J. (1982), Las lenguas de España: Castellano, Catalán, Vasco y Gallego-Portugués, E. Istmo, Madrid.

· García Matín, J.M. (2003), “Hacia la constitución de la norma del español entre los siglos XVI y XVIII: interacción entre norma y lengua oficial”, in J.C. Herreras (Dir.), Norme linguistique et société, Cresle, PU Valenciennes, pp. 9-40.

· González Ollé, F. (1995), “El largo camino hacia la oficialidad del español”, in M. Seco y G. Salvador (Coords.), La lengua española, hoy, Fundación Juan March, Madrid.

· Herreras, J.C. (2006), Lenguas y normalización en España, Gredos, Madrid.

· Lerena, C. (1976), Escuela, ideología y clases sociales en España, Ariel Barcelona.

· de Madariaga, S. (1978), España. Ensayo de historia contemporánea, E. Sudamericana, Buenos Aires.

· Meliá, J. (1970), Informe sobre la lengua catalana, Magisterio Español, Madrid.

· Menéndez Pidal, R. (1960), Enciclopedia Lingüística Hispánica, T.-1, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Madrid.

· Mestre Ferre, O. (1981), “I. Cataluña. Situación actual del bilingüismo en la enseñanza en cataluña”, in Revista de Educación, 268, pp. 203-252.

· Milhou, A. (1989), « L’impérialisme linguistique castillan; mythe et réalité », in Cahiers du CRIAR, 9.

· Muset, M. y Arenas, J. (1982), “Informe sobre la situación de la enseñanza en catalán y del catalán en Cataluña”, in Siguán M. (coord.), Lenguas y educación en el ámbito del Estado español, Serie Seminario – 15, Ediciones de la Universidad de Barcelona, pp.133-154.

· Tamames, R. (1983), La República. La era de Franco, Alianza Editorial, Madrid.

· UNESCO (1953), L’emploi des langues vernaculaires dans l’enseignement, Paris.

· Valdeón, J. (1981), “Los Reyes Católicos. La unidad dinástica de Castilla y Aragón”, in La Baja Edad Media. Crisis y renovación en los siglos XIV y XV, Col. Hostoria-16, Historia de España nº 5, 109-127..

· Vidal-Quadras, A. (1996), Multilingüismo y política (El caso catalán), Quaderns de la Fundació Concordia, nº 4, Barcelona.

· Villar, P. (1979), Historia de España, Crítica, Barcelona.